COGENT

 

Sık Sorulan Sorular

Adı Neden Türkçe COGENT?

  • Program orijinal dili olan İngilizce’de Bilişsel Gelişim Eğitimi anlamına gelen Cognitive Enhancement Training kelimelerinden oluşan bir kısaltmadan ismini almaktadır. Programın global yapısı ve bütünlüğünü korumak amacıyla Prof. J. P. Das’ın izniyle Türkçe COGENT olarak isimlendirilmiştir.

Türkçe COGENT’ten kimler yarar sağlar?

  • Program öncelikli olarak 4-7 yaş aralığında yer alan normal ya da atipik gelişim gösteren çocuklar için tasarlanmıştır. Ancak, okur-yazar çevreden yoksun kalmış, hafif gelişimsel gecikme yaşayan, dile dair yetkinliği gelişmemiş, disleksi ya da öğrenme güçlüğüne dair risk altında olan ya da herhangi bir gelişimsel farklılık göstermeyen tüm çocuklarla çalışmaya uygudur. Program orijinal dilinde üçüncü sınıfa devam eden ve orta-yüksek dereceli öğrenme güçlüğü vakalarında da olumlu etkiler göstermiştir.

Türkçe COGENT ne değildir?

  • Mekanik bir yapısı olan, yap-bitir-kenara kaldır türünde, bir dizi egzersiz ya da antrenman değildir.

Türkçe COGENT nedir?

  • Okuma ve akademik becerilere dair gelişim için alternatif rotalar oluşturan bir eğitim programıdır.

Türkçe COGENT’in ek özellikleri nedir?

  • İngilizce dışındaki dillere adaptasyonu rahatlıkla yapılabilir. Eğitimcinin ya da öğrencinin doğaçlama yapabilmesine olanak tanır, öğrencilerin katkı sunmasını sağlayan ve öğrenciyi etkin pozisyona getiren aktivitelere sahiptir, eğitimci ve öğrencinin iş birliğine dayanan etkinlikleri sayesinde etkileşim oluşmasını destekler ve her görevinin arka planında mantığa ve kuramsal bilgilere dayanan temelleri mevcuttur.

Türkçe COGENT’i neden seçmeliyim?

  • Türkçe COGENT birçok öğrenme ve bilişsel programa göre daha fazla avantaj sunar:

Örneğin;

  • Bir öğrenciden, on öğrenciye kadar okula hazırlık programı olarak kullanılabilir.
  • Öğrencilerin ihtiyaç düzeyine bağlı olarak kaynaştırma sınıflarında kullanılabilir.
  • DEHB, öğrenme güçlüğü, okuma güçlüğü ya da otizm spektrumunda yer alan ya da bu tanılara yönelik risk altında olan öğrencilere göre ihtiyaca yönelik olarak kişiselleştirme yapılarak kısa- etkileşimli seanslar oluşturmanızı sağlar.
  • Etkinlikler öğrenci ve uygulayıcı tarafından iş birliği ve çift yönlü katılımla uygulandığından Uygulayıcı El Kitabında yer alan koşullara göre dikkat, konuşmanın ayrımlaştırılması, harflerin hızlı tanınması/adlandırılması ve dil gelişimi başlıklarına doğaçlama seanslar oluşturabilmenizi sağlar.
  • Etkinlikler ev çalışması olarak verilerek daha uzun sürelerde de çalışılabilir.
  • Öğrencilerin gelişim sağladıklarına dair bilimsel dayanakları olan bir programdır.

Bilimsel olarak test edilmiş ve sonuçlara göre yapılandırılmıştır.

Türkçe COGENT, orijinal dili olan İngilizce’de birçok standardize edilmiş testle yapılan ölçümlerde öğrencilerin gelişme kat etmelerini sağladığı kanıtlanmış olan bir programdır. Türkiye’de yapılan çalışmalar için bk: https://acikbilim.yok.gov.tr/handle/20.500.12812/569835

İngilizce dilinde, Woodcock-Johnon Akademik Başarı Testleri Bataryası: Hayward, D., Das, J.P. & Janzen, T. (2007). Innovative programs for improvement in reading through cognitive enhancement. Journal of Learning Disabilities 40: 443-457

Türkiye’de COGENT ile Yapılmış İlk Bilimsel Çalışma Özeti*

Bilişsel Gelişim Programının (COGENT) Özel Öğrenme Güçlüğü Olan

Öğrencilerin Okuma ve Yazma Becerilerine Etkisi

Bu araştırmanın amacı, özel öğrenme güçlüğü olan üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerine uygulanan COGENT Bilişsel Gelişim Programı’nın öğrencilerin okuma hızı, okuma hataları, okuduğunu anlama, işittiğini yazma ve gördüğünü yazma becerilerine etkilerini araştırmaktır. Araştırmanın çalışma grubunu özel öğrenme güçlüğü olan 16 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerden sekizi deney, sekizi kontrol grubuna rastgele atanmış ve deney grubunda yer alan öğrencilere altı hafta 12 oturum boyunca COGENT uygulanmıştır. Kontrol grubunda yer alan öğrencilere herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Çalışma gurubunda yer alan öğrencilerin ön test ve son test ölçümleri sırasında okuma hızı, okuma hataları, okuduğunu anlama, işittiğini yazma ve gördüğünü yazma becerileri değerlendirilmiştir. Son testlerin tamamlanmasından iki hafta sonra deney grubunda yer alan öğrencilere izleme testi uygulanmıştır. Test bulgularının analizi için Mann Whitney – U testi ve Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, uygulanan müdahalenin deney grubunda yer alan öğrencilerin okuma hızlarını arttırdığı, okuma hatalarını azalttığı, okuduğunu anlama ve işittiğini yazma becerilerini geliştirdiğini göstermiştir. Ayrıca bu gelişmelerin iki hafta sonra da kalıcılık gösterdiği belirlenmiştir. Öğrencilerin gördüğünü yazma becerilerinde ortalama artışı olmasına rağmen anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Araştırmanın sosyal geçerlik verileri için yapılan görüşmelerde öğrencilerin etkinlikleri sevdikleri ve uygulamanın devam etmesini istedikleri belirlenirken öğretmenler de öğrencilerinin okuma-yazma becerilerinde ve bazı sosyal becerilerinde gelişmeler gözlemlediklerini ifade etmişlerdir.

* Furkan Atmaca tarafından, Prof. Dr. Vesile Yıldız danışmanlığında yürütülen “Bilişsel Gelişim Programının (COGENT) Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Okuma ve Yazma Becerilerine Etkisi” isimli yüksek lisans tezi çalışmasından alıntılanmıştır.

REFERANS VE EK OKUMALAR

  1. Arievitch, I.M. & Stetsenko, A. (2000). The quality of cultural tools and cognitive development: Gal'perin’s perspective and its implications. Human Development, 43, 69-42
  2. Catts, H.W., Gillespie, M., Leonard, L.B., Kail, R.V., & Miller, C.A. (2002). The role of speed of processing, rapid naming, and phonological awareness in reading achievement. Journal of Learning Disabilities, 35 (6), 509-524.
  3. Chi, M.T.H., Siler, S.A., Jeong, H., Yamauchi, T., & Hausmann, R.G. (2001). Learning from human tutoring. Cognitive Science 25, 471-533.
  4. Das, J. P., Mishra, R. K., & Pool, J. E. (1995). An experiment on cognitive remediation of word-reading difficulty. Journal of Learning Disabilities, 28 (2), 66-79.
  5. Das, J. P., Naglieri, J. A., & Kirby, J. R. (1994). Assessment of cognitive processes. Needham Heights: MA: Allyn & Bacon.
  6. Donald, M. (1991). Origins of the modern mind. Cambridge: Harvard University Press
  7. Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia: Journal of the British Dyslexia Association, 5(4), 192-214.
  8. Gal'perin, P.Y. (1982). Intellectual capabilities among older preschool children: On the problem of training and mental development. In W.W. Hartup (Ed.), International review of child development (pp. 526-546). Chicago: University of Chicago Press.
  9. Hilgard, E.R. & Bower, G.H. (1966). Theories of learning. New York: Appleton-Century-Crofts
  10. Luria, A.R. (1978). In M. Cole (Ed.), The selected writings of A. R. Luria (pp. 195-228). New York: Sharpe.
  11. McCutchen, D., Abbott, R.D., Green, L.B., Beretvas, N., Cox, S., Potter, N.S., Quiroga, T., & Gray, A.L. (2002). Beginning literacy: Links among teacher knowledge, teacher practice, and student learning. Journal on Learning Disabilities, 35(1), 69-86.
  12. Naglieri, J.A. & Das, H.P. (1997). Cognitive Assessment System interpretive handbook. Itasca, IL: Riverside Publishing.
  13. Neuhaus, G.F. & Swank, P.R. (2002). Understanding the relations between RAN letter subtest components and word reading in first-grade students. Journal on Learning Disabilities, 35(2), 158-174.
  14. Ratner, C. (1991). Vygotsky's sociohistorical psychology and its contemporary applications. New York: Plenum.
  15. Ratner, C. (1997). Cultural psychology and qualitative methodology: Theoretical and empirical considerations. New York: Plenum.
  16. Rayner, K., Foorman, B.R., Perfetti, C.A., Pesetsky, D., & Seidenberg, M.S. (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the Public Interest, 2(2), 31-57.
  17. Schatschneider, C., Carlson, C.D., Francis, D.J., Foorman, B.R., & Fletcher, J.M. (2002). Relationship of Rapid Automatized Naming and Phonological Awareness in Early Reading Development: Implications for the Double-Deficit Hypothesis. Journal of Learning Disabilities. 35 (3), 245-256.
  18. Vygotsky, L. (1981). The development of higher forms of attention. In J. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet psychology (pp. 189-240). New York: Sharpe.
  19. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
  20. Wolf, M. & Bowers, P.G. (1999). The double deficit hypothesis for the development of dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415-438.
  21. Sönmez, E., Haznedar, B., Babür, N. (2017). Fonolojik farkındalık ve sözcük bilgisinin yazma becerisi üzerindeki etkisi. Ulusal dilbilim kurultayı bildirileri (30), 85-91.
  22. Güneş, D. Z., Akıman, H., Coşar, İ., Beybağa, A., Karatepe, G., Gür, M. (2021). Türkçe PREP’in Anlamsız Kelimeleri Seslendirme ve Sesli Okuma-Anlama Becerilerine Etkisi. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (4-1), sf:136-153.